Cultura e Impresa: esperienze di Debate

Corso formazione insegnanti - Edizione 2021-22

Periodo: novembre 2021 – febbraio 2022

Durata: 30 ore di formazione (comprensive di attività in aula e studio individuale), certificate da CARED LIUC ai fini del riconoscimento di crediti formativi.

Destinatari: docenti della Scuola secondaria, tutte le materie. Il corso è focalizzato per il secondo grado della secondaria, ma può essere accessibile anche al primo (si suggerisce un contatto preliminare degli insegnanti interessati con gli organizzatori).

Fruizione: il corso si compone di materiali live e registrati messi a disposizione online. Può quindi essere seguito interamente a distanza, ma è prevista la possibilità di assistere in presenza alle attività live (presso LIUC – Università Cattaneo; il numero massimo di partecipanti “in presenza” sarà stabilito in base alle direttive sanitarie vigenti e alle strutture disponibili).

Costo: gratuito

Iscrizioni: entro 22 ottobre 2021, solo online, all’indirizzo: https://w3.liuc.it/iscrizioni/f.php?f=966

Informazioni: Archivio del cinema industriale e della cultura d’impresa

(referente progetto dott. Daniele Pozzi), C.so Matteotti 22, 21053 Castellanza (VA). Mail: help-dabate@liuc.it


Promotori

La proposta formativa nasce dalla collaborazione di Archivio del cinema industriale e della comunicazione d’impresa, Fondazione Dalmine, Fondazione Giuseppe Merlini, Museimpresa, Società Nazionale Debate Italia e Università Cattaneo – LIUC.

Il corso è la seconda edizione di un'iniziativa avviata nel 2020.

Obiettivo del corso

Il corso mira a fornire ai docenti gli strumenti per attivare all’interno della propria classe un percorso di cittadinanza attiva incentrato sull’interazione tra l’Impresa e una delle aree tematiche portanti dell’Agenda 2030 (Obiettivo 8, “Promuovere una crescita economica duratura, inclusiva e sostenibile, la piena occupazione e il lavoro dignitoso per tutti”).

Il corso propone di applicare al tema l’approccio del debate, visto come metodologia utile per promuovere lo sviluppo del pensiero critico e un approccio attivo ai materiali di studio. L'obiettivo è quindi quello di diffondere una conoscenza di base del metodo del debate applicato alla didattica e di fornire conoscenze e materiali relativi ad alcune delle dimensioni della cultura d’impresa, legate al tema del lavoro e dell’innovazione tecnologica nella produzione.

La presentazione delle tematiche del corso sarà accompagnata da dimostrazioni pratiche rese possibili dalla collaborazione con classi già formate nell’ambito di iniziative promosse dalla Società Nazionale Debate Italia. Ai partecipanti verranno forniti materiali per la realizzazione di un’unità di cittadinanza attiva di 15 ore.

Temi e metodologia

Il corso comprende un’unità di presentazione della metodologia del debate, curata dalla Società Nazionale Debate Italia, che si focalizzerà sulle possibili applicazioni del dibattito (e di attività ad esso legate) in ambito didattico. Sono inoltre presenti due nuclei tematici distinti, ai quali verranno applicati alcuni degli strumenti introdotti nel primo modulo.

L’Archivio del cinema industriale proporrà il tema dell’evoluzione del lavoro in Italia, utilizzando i propri documenti storici per approfondire alcune dicotomie: tradizione- innovazione, alienazione-arricchimento, qualificazione-dequalificazione, vantaggi grandi-

piccole organizzazioni… La Fondazione Dalmine presenterà invece un modulo sulla relazione tra Impresa e Territorio, concentrandosi sulle interazioni, sia positive che negative, tra lo sviluppo delle comunità locali e di aziende fortemente concentrate in un’area specifica. Ogni unità prevede l’interazione con esperti, alcune videolezioni interattive registrate fruibili liberamente entro la data di conclusione del corso attraverso la piattaforma Moodle, proposte di analisi di documenti resi disponibili online e incontri seminariali nei quali verrà proposta l’applicazione di strumenti didattici derivati dal debate. Le attività verranno concluse dalla dimostrazione di protocolli di debate particolarmente adatti all’uso didattico, applicati ai temi e ai materiali presentati durante il corso.

L’iniziativa partecipa al programma della Settimana della Cultura d’Impresa 2021

Programma preliminare

Attenzione! Le date indicate in via preliminare potrebbero essere soggette a variazioni dovute a esigenze logistiche legate al numero effettivo di partecipanti. Il calendario definitivo sarà comunicato al momento della chiusura delle iscrizioni.

Tutte le attività “live” si svolgono a partire dalle ore 14:30.

Attività Data Moadlità Ore
Incontro introduttivo, presentazione delle tematiche e della metodologia del corso. Con la partecipazione di Antonio Calabrò,
presidente Museimpresa e Federico Visconti, rettore LIUC Università Cattaneo
18/11/2021 Online 2
Il debate come strumento didattico. A cura di
Manuele De Conti, presidente Società Nazionale Debate Italia
25/11/2021 Online / aula LIUC 2
Introduzione al debate (videolezioni interattive registrate) Fruizione asincrona libera Online 5
Come cambia il lavoro, come cambia il modo di studiare il lavoro? Incontro con Stefano
Musso
, Università degli Studi di Torino, già presidente Società Italiana Storia del Lavoro
02/12/2021 Online / aula LIUC 2
Il cinema industriale come documento storico,
guida all’analisi dei materiali (videolezioni interattive registrate)
Fruizione asincrona libera Online 2
Accesso ai documentari storici dell’Archivio del cinema industriale Fruizione asincrona libera Online 2
Si stava meglio quando si stava peggio? Immagini del lavoro attraverso il cinema industriale. Lezione e attività esperienziali a cura di Daniele Pozzi, direttore Archivio del
cinema industriale
16/12/2021 Online / aula LIUC 3
Lavoro e Territorio: l’esperienza delle company town. Incontro con Giovanni Luigi Fontana, Università degli Studi di Padova,
già presidente Associazione italiana per il patrimonio archeologico industriale
13/01/2021 Online / aula LIUC 2
La documentazione aziendale come strumento per lo studio delle comunità locali
(videolezioni interattive registrate)
Fruizione asincrona libera Online 2
Accesso ai documenti storici di Fondazione Dalmine Fruizione asincrona libera Online 2
Casa e bottega? Opportunità e limiti dell’identità Impresa-Territorio. Lezione e attività esperienziali a cura di Fondazione
Dalmine
27/01/2021 Online / aula LIUC 3
Attività esperienziale conclusiva, dimostrazione di debate. Con la collaborazione di Società Nazionale Debate
Italia.
03/02/2021 Online / aula LIUC 3
Totale carico formativo 30

La SNDI all'IDEA Youth Forum 2021

Abbiamo inviato tre nostri giovani soci - Aurora Varin (Università LIUC), Vito Gesia (Università Bocconi), Antonio Puzalkov (Università Bocconi) - allo IDEA Youth Forum 2021, dal 28 di agosto al 2 settembre. Ecco il "diario di bordo" Aurora Varin. È stata un'occasione unica per il movimento italiano di debate di farsi conoscere ai nostri partner europei e, viceversa, per osservare meglio le dinamiche interne agli altri movimenti. I giovani di IDEA hanno potuto conoscersi meglio, confrontarsi, e formarsi nello scambio reciproco. La base più solida per darci un futuro, come organizzatori e amanti delle attività di debate.

Potrebbe essere un'immagine raffigurante 15 persone, persone in piedi, attività all'aperto e il seguente testo "international debate education association idea youth youth forum"
IDEA Youth forum 2021

Giorno 1 - 29.08

La giornata si è aperta ufficialmente con la presentazione dell’evento da parte degli organizzatori, prima dell’inizio dei workshop; tuttavia, le prime possibilità di incontro e scambio con gli altri partecipanti si erano già presentate fin dal giorno precedente, con l’arrivo a Zagabria.

Il primo workshop che abbiamo seguito “How to introduce debating to beginners” è stato tenuto da Markus Laanoja e si è concentrato sulla diversità di approccio tra scuole e università.

Nel pomeriggio, il workshop “Audience development ideas: debate as an educational tool in museums”, tenuto dalle ragazze della società polacca di dibattito, ci ha affascinati. Il progetto prevede la collaborazione con i poli educativi dei musei di ogni tipo (storia, arte, scienze…) al fine di organizzare dibattiti negli spazi museali, su tematiche inerenti alla materia (es. rispetto a installazioni o opere controverse, rivalutazione del ruolo di figure storiche rilevanti…). Nel workshop è stata inclusa una breve attività di analisi in piccoli gruppi e una di ideazione di progetti simili, sempre a piccoli gruppi.

Il terzo workshop della giornata, tenuto da Daan Welling, a tema “Effective Volunteer recruitment and management”, si è focalizzato sulle azioni da intraprendere per arruolare, gestire e mantenere i volontari all’interno dell’organizzazione.

Giorno 2 - 30-08

Imperdibile era il workshop di Miha Andric "Debating Global Issues: methodology and curriculum presentation”; rispetto agli altri, si è concentrato maggiormente sugli aspetti tecnici del dibattito, con elementi utili a debaters, coaches e giudici. 

Nel pomeriggio abbiamo avuto modo di tenere il nostro workshop, riportando l’esperienza della SNDI e del Campionato. Inizialmente eravamo preoccupati per la scarsa affluenza, dovendo “competere” con altri due workshop tenuti da ottimi relatori. Tuttavia, abbiamo avuto la fortuna di presentare davanti a un pubblico piccolo, ma di rilievo, e che si è dimostrato fin da subito interessato. 

Successivamente, il terzo workshop seguito è stato tenuto da Daan Welling, “The Debate in the neighbourhood methodology for debate with disadvantaged youth”. Assoluta fonte di ispirazione! Il progetto olandese prevede l’insegnamento e l’uso del dibattito al fine di integrare giovani (per la maggior parte stranieri) e renderli più partecipi e coinvolti nella vita della comunità e del quartiere. È un progetto evoluto e che ha già visto passare diverse “generazioni” di ragazzi con ottimi risultati.

Giorno 3 - 31-08

Il terzo giorno è iniziato con il workshop “Insights from the Anna Lindh foundation’s Intercultural Trends and Media Reporting report”, tenuto dal dott. Shadi Abu-Ayyash, docente universitario in Palestina. La presentazione si focalizzava sull’effetto dei media nel rapporto fra persone appartenenti ai paesi europei e appartenenti a paesi del Mediterraneo medio-orientale. Stimolante il bel dialogo nato tra i partecipanti rispetto alle differenze che nei vari paesi europei (per area geografica, idee politiche, età) si possono evidenziare nel rapporto delle persone con i media. 

Nel pomeriggio abbiamo seguito Lidija Djukes e il suo workshop “The European Solidarity Corps volunteering program”, approfondimento sugli ESC e in particolare sulla partecipazione e i finanziamenti. 

L’ultimo workshop che abbiamo seguito, tenuto da Miha Andric e Petar Soldo, “Debate in elementary schools”, riguardava l’insegnamento del dibattito per studenti dai 9/10 anni. È meraviglioso sapere quanta potenzialità abbia ambito di applicazione del debate. Nel corso del laboratorio è nata una vivace discussione fra i partecipanti, che ha fatto sorgere diverse idee applicabili anche a bambini di età inferiore. Sono state presentate linee guida su come lavorare con scuole, insegnanti e genitori, oltre alle principali attività con cui coinvolgere gli studenti.

Giorno 4 – 1.09

Il forum si è concluso con un “hybrid event”, una discussione aperta dove, dopo l’introduzione e alcune domande agli organizzatori e principali esponenti di IDEA, si è lasciato spazio al dialogo per condividere esperienze, idee e proposte relative al ruolo dei giovani nelle organizzazioni e alla loro capacità di influenzare l’azione di nuove policies. 

Al di fuori delle attività organizzate, il forum è stata un’ottima occasione per scambiarsi idee e progetti, per aprire alla possibilità di collaborazioni future e in generale per conoscere giovani coinvolti nel mondo del dibattito e non solo.

Potrebbe essere un'immagine raffigurante il seguente testo "Innovate Debate applied curriculum for debate based youth work Future of Europe debates ZIPE tramul+ idea Co-tunded the Eurepean Union"

Debate per Adulti

Il Debate è un esercizio solo per studenti? Crediamo di no.

Per questa ragione proponiamo ai Soci SNDI - per la prima volta in Italia - un corso gratuito riservato esclusivamente agli "adulti". Tutti dibatteranno. Divertimento assicurato!

Struttura del corso

10 ore: 5 incontri da 2 ore ciascuno, cadenza settimanale ogni venerdì, da metà Ottobre - Novembre, dalle 17.30 alle 19.30.

Online: piattaforma SNDI

Numero massimo di partecipanti: 16.

Se vi sono più di 16 iscritti:

1. conta l'ordine di iscrizione;

2. proporremmo nei mesi successivi ulteriori corsi riservati agli adulti.

Trainer

Sara Lawlor

Migliore debater italiana al Campionato del mondo di debate 2020

Junior coach della Nazionale Italiana di Debate

Università di Torino, studentessa

Calendario

1° incontro: 22 ott - 17.30 - 19.30

2° incontro: 29 ott - 17.30 - 19.30

3° incontro: 5 nov - 17.30 - 19.30

4° incontro: 12 nov - 17.30 - 19.30

5 incontro: 19 nov - 17.30 - 19.30 - Debate

Iscrizione

Per l'iscriverti compila il modulo seguente.

Deadline: 10 ottobre. Ti invieremo il 10 ottobre stesso una email di conferma.

Per informazioni scrivere a info@sn-di.it




Italian debate team 2021

Candidatura per Nazionale di Debate under-19

La Nazionale di Debate (NdD) rappresenta l’Italia negli incontri e nelle competizioni ufficiali di livello internazionale o mondiale riservate a squadre rappresentative nazionali. Inoltre, la Nazionale di Debate può partecipare ad incontri e competizioni ufficiali aperte a rappresentative nazionali e internazionali, sebbene ad esse non riservate.

La Nazionale di Debate è composta di due squadre, distinte per categorie di età:

  • Nazionale Under-19 (debaters che non hanno ancora compiuto 20 anni)
  • Nazionale Elite: dedicata al debating tra studenti universitari secondo il protocollo British Parliamentary Style

La responsabilità tecnica della nazionale è affidata al prof. Massimo Leone e al prof. Marco Costigliolo e ai coach junior Sara Lawlor e Ludovica Porro.

Italian debate team 2021
Italian debate team 2021

Questa call è riservata a raccogliere candidature per la costituzione della rosa della Nazionale di Debate Under-19.

La partecipazione alla Rosa della Nazionale U19 è un’esperienza formativa e umana significativa, che permette di maturare un «tesoro» di competenze ed esperienze formative per la vita e il futuro lavorativo.

Selezione

La selezione della rosa della Nazionale di Debate avviene mediante due canali:

  1. Candidature dei debater in questa call;
  2. In subordine, osservazione e valutazione delle prestazioni dei singoli debater in competizioni regionali, nazionali e internazionali.

Requisiti di eleggibilità
Per essere ammessi al processo di selezione i debaters devono avere i seguenti requisiti di eleggibilità:
● Frequentare la scuola superiore nell’anno scolastico in corso;
● Avere un’età compresa tra i 14 e 19 anni;
● Sottoscrivere l’informativa privacy nel modulo per la candidatura;
● Assicurare piena disponibilità e presenza costante agli allenamenti (normalmente un incontro settimanale di 2 h online, fino a 4 incontri nei periodi di preparazione dei tornei), ai tornei internazionali, alla preparazione del WSDC e alle attività proposte, compresi gli stage residenziali e il ritiro per il WSDC qualora si sia stati selezionati nella squadra che rappresenterà l’Italia al Campionato mondiale.

● Considerare prioritaria la partecipazione alle attività della nazionale rispetto ad altri progetti di debate o extracurriculari

● Disporre della certificazione linguistica in inglese di livello:

16-17 anni – B2;

18-19 anni – C1

Se il candidato è madrelingua inglese, sarà sufficiente presentare una autocertificazione.

La SNDI è disponibile a supportare, anche economicamente, la certificazione dei progressi linguistici dei debater più giovani della Rosa.

Nella call per la candidatura si richiede al debater;

● di presentare un discorso da primo speaker nel protocollo WSD di cinque minuti in inglese sulla mozione:

“This House would nationalise the research, development, and distribution of pharmaceuticals”

INFO: To nationalise means to transfer from private or regional ownership and control to state/government ownership and control”

● lettera motivazionale

● curriculum come debater

La SNDI si auspica di organizzare nel corso dell’anno stage residenziali e un ritiro premondiali. Tutte le attività di allenamento saranno online.

Un comitato di esperti coach, guidato dal prof. Massimo Leone, valuterà le diverse candidature per stabilire una rosa congrua.

Le candidature dovranno essere inviate entro il 10 ottobre.

I debater selezionati dovranno iscriversi alla Società Nazionale Debate Italia come soci junior, e, in caso di partecipazione a tornei internazionali e a ritiri di allenamento, concorrere ad una parte delle spese e dei costi organizzativi.

Per presentare la propria candidatura, cliccare qui.

I risultati della selezione e la rosa 2022, composta di 15 debater, saranno comunicati sul sito della SNDI entro il 31 ottobre.


Criteri di valutazione
Nel processo di selezione, la valutazione del discorso peserà per il 50% del punteggio complessivo.
La restante parte del punteggio sarà determinata dalla valutazione del curriculum del debater (35%) e della lettera motivazionale (15%).
Nella valutazione del discorso verranno applicati gli stessi criteri utilizzati per la valutazione degli speeches in WSD, ossia contenuto (⅖), stile (⅖) e strategia (⅕).
I parametri del contenuto sono:
● accettabilità di fonti e informazioni;
● consistenza di prove, dati o ragioni;
● rilevanza di affermazioni, dati o ragioni.
I parametri dello stile sono:
● Funzionalità volta a chiarire il messaggio esposto;
● Coerenza para-verbale con il testo esposto;
I parametri della strategia sono:
● Rispetto delle tempistiche;
● Rispetto della struttura dell’intervento;
● Pertinenza tra gli obblighi e il tempo loro dedicato.

Nella valutazione del curriculum sarà dato particolare peso ai risultati degli speaker in tornei nazionali e, soprattutto, internazionali.

 


A suon di parole 2021

Anche quest'anno, nonostante la situazione pandemica, ha avuto luogo il torneo di dibattito "A suon di parole".

La finale, svoltasi nella Sala del Consiglio della Provincia Autonoma di Trento, ha visto gli studenti confrontarsi su un argomento specifico del territorio trentino poco noto nel resto del territorio nazionale (e a volte male interpretato). Infatti, il tema della finale è stato: "L'Autonomia del Trentino si fonda sulle radicate competenze di autogoverno del proprio territorio (3 A "Steam International” di Rovereto) vs L’Autonomia del Trentino si fonda sulla capacità di collaborare oltre i propri confini con realtà territoriali e culturali diverse (4UA dell’ Istituto “L. Guetti” di Tione)".

L'ampia risonanza dell'evento nelle sedi provinciali, sui siti e sui quotidiani ha certamente contribuito ad comprendere meglio le complesse questioni che riguardano questa materia: una storia di confine, di conflitti e di realizzata convivenza (a tal proposito segnaliamo questo libro per approfondire). Le vicende dell'Autonomia del Trentino e dell'Altro Adige, infatti, hanno lunghe radici storiche e sono anche sostanzialmente legate alla fine del secondo conflitto mondiale.

Inoltre, tutti i debate hanno riguardato l'«educazione civica e alla cittadinanza».
La registrazione dell'evento, a cura della provincia, si trova sul sito IPRASE, sezione ricerca e valutazione.

In occasione del torneo è stato presentato il volume: P. Sommaggio, C. Tamanini (a cura di), A suon di parole: il gioco del contraddittorio, Mimesis, 2020 (A suon di parole - il gioco del contradditorio” è la formula usata dagli autori per introdurre il dibattito nella scuola trentina dall’anno scolastico 2009-2010. Il modello di debate sviluppato ha la forma di un torneo tra classi che si sfidano attraverso l’argomentazione e la contro-argomentazione, in contraddittorio, e costituisce un fondamentale strumento di apprendimento di diverse conoscenze e abilità curricolari ed extracurricolari, nonché di educazione alla convivenza civile e alla cittadinanza attiva.)

Ringraziamo la nostra socia prof. Chiara Taminini per la dedizione nell'organizzazione del torneo e il contributo alla diffusione del debate in Trentino.


Le mappe degli argomenti migliorano il pensiero critico

Philosophy Documentation Center - Wikipedia

This paper was originally published in English in the journal "Teaching Philosophy", in June 2004, with the title of "Argument Maps Improve Critical Thinking", by prof. Charles R. Twardy.
Debate Italian Society thanks Philosophy Documentation Center for granting the permission for the translation and publication in Italian. We also thank Giuseppe Alessandro Maria Finocchiaro, our junior member, for the translation in Italian.
Here is the complete citation and DOI link:

Charles Twardy
"Argument Maps Improve Critical Thinking"
Teaching Philosophy
Volume 27, Issue 2, June 2004, pp.95-116
https://doi.org/10.5840/teachphil200427213

Abstract

La mappatura computerizzata degli argomenti, computer-based argument mapping, potenzia notevolmente il pensiero critico degli studenti, più che triplicando i risultati assoluti ottenuti con altri metodi. Descrivo la mia esperienza da outsider. La mappatura degli argomenti spesso ha mostrato con precisione come gli studenti sbagliassero (ad esempio: confondendo le premesse utili con gli argomenti separati), rendendo loro molto più semplice correggersi.

Sono stato scettico riguardo alle asserzioni su vari metodi di approccio all’insegnamento del pensiero critico, incluse quelle sull’argument mapping provenienti dalla vicina University of Melbourne. Difatti, sicuri nel nostro scetticismo, noi della Monash Philosophy abbiamo accettato la sfida di confrontare i nostri metodi con i loro, basandoci sui risultati pre- e post-test sul California Critical Thinking Skills Test (CCTST), ideato da Peter Facione (1990, 1992). Gli studenti della Monash Philosophy hanno ottenuto risultati leggermente migliori degli altri nel pre-test, alimentando le nostre speranze. Tuttavia, quando i risultati post-test della Melbourne University hanno mostrato miglioramenti delle prestazioni molto più elevati ho ritenuto opportuno dare un’occhiata più da vicino al loro metodo. In breve, penso che il computer-based argument mapping sia la chiave del successo degli studenti di Melbourne e che dovrebbe occupare un posto centrale in qualsiasi corso sul pensiero critico. In effetti, è utile anche a prescindere dalla sua presenza in un corso del genere. Descriverò il metodo, le mie esperienze con esso e i risultati ottenuti.

Introduzione

                Essere stati completamente surclassati sui punteggi di miglioramento ci aveva convinto soltanto che qualcosa dall’altra parte stava funzionando. Pensavo che l’approccio fosse buono e che le mappe degli argomenti fossero senza dubbio d’aiuto, ma sospettavo che la maggior parte dei miglioramenti fosse dovuta al founder effect, effetto fondatore: Tim van Gelder, il docente di Melbourne, aveva sviluppato l’approccio al pensiero critico “Reason!”, il software “Reason!Able"((1 Per una panoramica del software e di come utilizzarlo, si veda (van Gelder, 2002), anche disponibile sul sito internet Reason!Able http://www.goreason.com/papers.))  e i materiali del corso usati a Melbourne. Inoltre, era stato l’unico docente sin da quando il metodo fu adottato: era quindi molto probabile che gran parte dei risultati fosse dovuta all’entusiasmo del fondatore del metodo, un effetto molto noto nell’ambito dell’istruzione. Tim voleva anche misurare l’entità dell’effetto fondatore.

                Quindi abbiamo sostituito Tim con un assegnista di ricerca relativamente inesperto proveniente da un’altra università: me. Così Tim ha avuto più tempo per sviluppare materiali e dedicarsi alla ricerca, e la Monash una spia per imparare di più sul metodo Reason! e sul perché funzionasse così bene.

                La risposta rapida è che, nonostante le mie capacità di insegnamento da principiante gettate per la prima volta in un piano di studi non familiare, i risultati degli studenti nel CCTST registravano ancora miglioramenti del 90% sui risultati precedenti ottenuti da Tim e circa tre volte il risultato lordo tipico di altri tentativi. Gli studenti sono migliorati notevolmente nonostante quella che onestamente devo considerare come una prima metà della materia insegnata poco bene.

                Riporterò le mie esperienze con il metodo Reason!, includendo le difficoltà e i fraintendimenti dello studente comune e i vantaggi e gli svantaggi dei materiali del corso e del software Reason!Able. Inizierò con alcuni dati, per dimostrare che c’è veramente una differenza, e proseguirò presentando il metodo nel dettaglio. Tuttavia, devo premettere, introducendolo brevemente, che il metodo Reason! consiste principalmente in una pratica intensiva sul computer-based argument mapping, mappatura computerizzata degli argomenti, in un ambiente altamente organizzato.

Numeri e risultati

                Con una soglia di sbarramento al primo turno al 93esimo percentile del punteggio di ingresso per gli studenti di Arte, la Melbourne University è più o meno equivalente a una università privata d’élite negli Stati Uniti d’America. (Non ci sono università private laiche in Australia). Viene ammesso solo il 5-7% più alto. In confronto, la Monash University, ha una soglia di sbarramento al primo round di circa 88 per Arte.

                Ho tenuto alcune lezioni di un corso introduttivo al pensiero critico con circa 135 studenti del primo anno e ho gestito uno dei 9 corsi di gruppo, “tutorial” su quell’argomento (detti “sezioni di discussione” negli Stati Uniti). Il mio corso era frequentato da 12 studenti; Tim gestiva due tutorial e i restanti facevano capo a laureati in Filosofia o a studenti con lode. Ho guidato anche un tutorial sulla materia del terzo anno “Storia e Filosofia della Scienza”, per la quale si usavano il software Reason!Able e le mappe degli argomenti per guidare le discussioni. Tutti i corsi si tenevano in aule attrezzate di computer e lavagne interattive.

Durante il corso introduttivo del primo anno abbiamo misurato il miglioramento medio nelle prestazioni sul CCTST. All’inizio del semestre abbiamo dato, casualmente, a metà degli studenti una versione del CCTST e all’altra metà un’altra versione, alla fine del semestre abbiamo dato loro l’altra versione, inizialmente assegnata all’altra metà degli studenti. I "risultati grezzi" sarebbero applicabili solo a questo test, ma noi vogliamo una misurazione comune che sia applicabile a tutti. Sulla misura comune degli effetti standardizzati occorre misurare il miglioramento medio in termini di variabilità nei punteggi e dividerlo per quella variabilità.

                La misura usuale della variabilità è la deviazione standard. La deviazione standard è calcolata in modo che circa il 68% dei risultati si trovi entro una deviazione da entrambi i lati del centro della curva a campana. Due deviazioni standard contengono circa il 95% e tre deviazioni standard contengono circa il 99%. Dunque, una campana alta e stretta avrà una piccola deviazione standard, mentre una campana larga e piatta avrà una grande deviazione standard, ma a prescindere dalla larghezza della campana, una deviazione standard conterrà sempre il 68% dei punteggi. [FG1] 

                Se dividiamo il risultato per la deviazione standard nei punteggi grezzi del test, otteniamo una ampiezza dell’effetto standard detta “d di Cohen” (Cohen, 1988). Misura il miglioramento del numero di deviazioni standard e così dà una misura che tiene conto della variabilità intrinseca.((2 Potremmo usare o la deviazione standard nei nostri punteggi grezzi pre-test o quella citata nel manuale del test CCTST. Donohue et al. (2002) hanno usato entrambe. Le dimensioni degli effetti risultanti presentavano sempre una differenza di 0.07. ))  

                Il risultato è stato che gli studenti del mio corso del primo anno hanno avuto un miglioramento di circa 0,72 deviazioni standard, leggermente in calo rispetto alla media di Tim di circa 0.8. D’altro canto, una ampiezza dell’effetto di 0,7 si confronta favorevolmente con lo 0,3 caratteristico di altri tentativi, e lo 0,5 in una materia sul pensiero critico alla McMaster University. (van Gelder, 2001; Donohue et al., 2002; Hitchcock, 2003). Maggiori risultati sono mostrati nella Figura 1. Dal momento che gli intervalli di fiducia non si sovrappongono alla linea a 0.34, sappiamo che i traguardi del metodo Reason! sono chiaramente superiori alle aspettative per un intero anno accademico, e questo rappresenta un grande miglioramento.((3 Se l’intervallo di fiducia al 95% non si sovrappone al valore di interesse (0 in un tradizionale test a ipotesi nulla), allora p<.05 relativamente a quel valore. Con riguardo ai risultati di Reason!, la grande distanza fra 0 e l’intervallo di fiducia corrisponde a valori di p di circa .001. Tuttavia, uno studio abbastanza ampio potrebbe avere p< .001 con una piccolissima ampiezza dell’effetto, solo perché l’intervallo di fiducia è breve. Per questi e altri motivi adesso il Publication Manual dell’American Psycological Assosiation raccomanda l’utilizzo di intervalli di fiducia sull’ampiezza dell’effetto piuttosto che sui valori p. )) Le altre materie non stanno, chiaramente, aggiungendo nulla a questo effetto di maturazione di base. Difatti, la materia di Pensiero Critico alla Monash è al livello delle altre, sebbene vi siano state solo 6 settimane di lezione nell’arco delle 12 settimane trascorse.

                Per osservare i numeri da un’altra prospettiva, consideriamo i risultati dei test di istruzione non specialistica. Un intero triennio di istruzione universitaria ha una ampiezza d’effetto di circa 0,55 sul CCTST, con circa 0,34 durante il primo anno. (Pascarella e Terenzini, prossima pubblicazione).

                Oppure consideriamo l’esame di ammissione universitaria, largamente usato negli USA, SAT, che ha ottenuto una deviazione standard di circa 115 negli ultimi anni. (Educational Statistics, 1997) Pertanto, una ampiezza d’effetto di 0,8 corrisponderebbe a un incremento di 90 punti sul punteggio SAT. Al contrario, le principali (e costose) aziende di preparazione ai test sostengono di offrire un incremento medio fra i 120 e i 140 punti, ma, secondo uno studio del College Board((4 Certo, il College Board è affiliato con ETS, creatore del SAT, e ha interesse nel mostrare che non è così facile esercitarsi per il loro test, tuttavia hanno compiuto un ampio sondaggio (3100 studenti) e ottenuto risultati comparabili con molti studi indipendenti precedenti. )), offrono in realtà un incremento medio di soli 29 punti nella prova orale e 40 in quella di matematica. (Powers e Rock, 1998). E non c’è motivo di credere che le esercitazioni finalizzate al SAT si trasferiscano ad altro di diverso dal SAT (questo perché spesso tali esercitazioni consistono in gran parte in una strategia specifica per il SAT, oltre a qualche ripasso intensivo), mentre ci sono buoni motivi per credere che il pensiero critico basato su Reason! si trasferisca ad altro (forse anche ai punteggi SAT della fase orale, perché in parte si basano sul pensiero logico e l’analisi, similmente a quanto trovato sul CCTST).

                Ma chiunque può ottenere grandi risultati insegnando al solo fine di affrontare una prova finale. Tuttavia, una domanda tipo CCTST si presenta così:

                Quando Mark è in ritardo per la cena, sia Susan che Andrew mangiano fuori. Quale delle seguenti affermazioni deve essere vera?

                1. Mark è in ritardo, Susan mangia fuori, Andrew mangia fuori

                2. Mark non è in ritardo, Susan mangia in casa, Andrew mangia in casa

Figura 1

                Al contrario, come vedremo di seguito, una domanda di argument mapping è tipicamente composta da uno stralcio di testo e dalla richiesta di produrre e valutare una mappa.

                Per fare un confronto, i metodi interattivi di insegnamento della Fisica come quelli di Eric Mazur (Mazur, 1997) ottengono risultati più significativi. Con un sondaggio che ha coinvolto 62 corsi introduttivi alla Fisica (6500 studenti) che utilizzano il pre/post test standard “Force Concepts Inventory”, Richard Hake (Hake, 1998, 1999) ha scoperto che i metodi interattivi di insegnamento hanno prodotto un risultato di 2,18 (!!) deviazioni standard, contro lo 0,88 dei metodi tradizionali.((5 Una meta-analisi meno selettiva di materie scientifiche, mediche e ingegneristiche (Springer, Stanne e Donovan, 1999) riporta effetti minori. Ha rivelato che i piccoli gruppo hanno avuto risultati migliori (0,55 deviazioni standard) dei singoli, che non hanno fatto altrettanto. Ma poi sostiene anche di non avere incluso studi che non utilizzassero metodi a piccoli gruppi, e non riposta un’ampiezza d’effetto per questi metodi. Tuttavia, riporta una ampiezza d’effetto di 0.87 per le materie scientifiche in generale, il che è in linea coi risultati di Hake per i metodi tradizionali, dal momento che ci si potrebbe aspettare che materie vagamente definite usino “piccoli gruppi”, alcuni dei quali non utilizzavano del tutto metodi pre/post test e quindi non erano selezionati accuratamente così come per lo studio di Hake.)) D’altra parte, non insegnano solo una competenza, ma una conoscenza specifica e approfondita, e a lezione capita frequentemente di discutere interrogativi concettuali come quelli che appaiono nel FCI (Force Concepts Inventory).((6 Hake preferisce una misura chiamata “g”, il miglioramento medio normalizzato, che è il miglioramento medio diviso per il miglioramento medio totale possibile. I soggetti del metodo Reason! avevano un g dallo 0,21 allo 0,27 e gli altri soggetti nella Figura 1 avevano un g dallo 0,03 allo 0,13. Hake riportava g di circa 0.5 sul FCI con riguardo ai metodi interattivi di insegnamento della Fisica.))

Limiti dello studio empirico

                La sezione precedente mira a dimostrare che il metodo Reason! sia molto più efficace di altri metodi quando si tratta di insegnare il pensiero critico. Ci sono due principali piste di critica: i risultati del CCTST potrebbero non essere la misura giusta, e potrebbero esserci problemi con questo tipo di progettazione e analisi dello studio.

                Il CCTST non è perfetto, ma ci sono buone ragioni per pensare che sia importante. Ciò nondimeno, è bene sapere che negli anni in cui erano somministrati altri test, indipendenti valutazioni in saggi scritti hanno favorito similmente l’approccio di Reason!, così come fece il Watson- Glaser Critical Thinking Appraisal, [valutazione del pensiero critico Watson-Glaser] (Donohue et al., 2002). Inoltre, il fatto che gli esercizi svolti durante le lezioni siano così differenti dalle domande del CCTST indica che gli studenti imparano qualcosa di generale e non specifico del test.

                Il pre-test/post-test è di gran lunga migliore della mera segnalazione dei risultati post-test, ma manca di gruppi di controllo espliciti. Tutto quello che abbiamo sono comparazioni fra classi che differiscono su materiali, approccio, docente, dimensioni, attitudine e motivazione e qualsiasi altro numero di variabili. La Monash adesso sta tentando uno studio più controllato, ma ci vorranno diversi anni. Tuttavia, possiamo già valutare spiegazioni alternative dei dati esistenti.

                Per esempio, potremmo guardare solo alla maturazione. Se avessimo solo dati per le nostre classi, sarebbe abbastanza plausibile. Però, se si trattasse di maturazione, allora dovremmo vedere effetti simili in altri soggetti, ma come ha indicato l’ultima sezione, non lo facciamo. In più, altri studi hanno stimato il miglioramento atteso dovuto alla maturazione, e il nostro è molto al di sopra di questo.

                Assegnando in modo casuale le versioni dei test, le controlliamo solo al fine di assegnare una versione più semplice del CCTST per il post-test. Tuttavia, gli studenti dovrebbero fare meglio la seconda volta per il solo motivo della pratica acquisita con quel tipo di test. Questo però non spiega la differenza tra il metodo Reason! e gli altri.

                Nel resto dell’articolo discuterò varie caratteristiche del metodo e presenterò una ragione per cui la mappatura efficiente degli argomenti è importante.

Analisi degli argomenti con le mappe

                La caratteristica maggiormente distintiva del metodo Reason! è l’uso di mappe di argomenti. L’argument mapping, la mappatura degli argomenti, è stata proposta almeno già da Scriven (1976), ma la revisione delle mappe scritte a mano su carta non è pratica e il metodo non ha mai preso piede. Tuttavia, il software si prende cura del layout, dell’impaginazione, e del ridisegno, rendendo facile il riordino e il ripensamento dell’argomento e l’addizione di nuove considerazioni. Il semestre ruota attorto alla mappatura degli argomenti e consiste in gran parte della loro analisi. Ma quindi, cos’è una mappa degli argomenti?

Mappe di argomenti

                Una mappa dell’argomento è una rappresentazione bidimensionale della struttura di un argomento. Di norma, è un diagramma composto di caselle di testo e frecce che assomiglia a un albero. (In effetti, deve essere leggermente più complesso di un albero o fonderebbe argomenti separati con premesse utili).

                Le caselle sono affermazioni, disposte in modo che alcune siano ragioni per credere (o non credere) ad altre. A un estremo c’è la conclusione finale, supportata (e contrastata) dalle sue ragioni e dalle sue obiezioni. All’altro estremo ci sono le affermazioni non supportate che vengono prese per basilari. Per esempio, per mappare la parte esplicita dell’argomento, “Socrate è mortale perché Socrate è umano”, disegneremmo:

Chiaramente, questo argomento (entimema) non è valido così com’è: manca la premessa “Tutti gli umani sono mortali”. Per convenzione, quando si mappa l’argomento di qualcun altro, inseriamo fra parentesi qualsiasi affermazione che abbiamo dovuto fornire. Quindi la mappa dell’argomento diventa:

                Una ragione è una raccolta di affermazioni che si sostengono a vicenda, piuttosto che una singola affermazione. Per esempio, nella mappa di sopra, sosteniamo che “Socrate è mortale” con le due affermazioni “Tutti gli umani sono mortali” e “Socrate è umano”. Ma le due affermazioni insieme sono una unica ragione. Un’affermazione sostiene l’altra, e insieme conducono alla conclusione.

                L’errore più comune che gli studenti commettono è quello di confondere queste ragioni che hanno più premesse con più ragioni separate. Per esempio, potrebbero erroneamente rappresentare l’argomento su Socrate così:

                Ma queste non sono ragioni indipendenti. “Socrate è umano” non porta alla conclusione se non col supporto di “Tutti gli umani sono mortali”. Ciò nonostante, disegnandole come indipendenti, affermiamo che anche se una ragione dovesse fallire, ne abbiamo ancora un’altra a sostegno della nostra tesi. In questo caso è falso.

                Circolano molte versioni di mappe degli argomenti e non condividono tutte le stesse convenzioni. Comunque, come si è visto, le mappe di Reason! usano la convenzione per cui argomenti separati hanno linee di supporto separate, con frecce separate. Le affermazioni che si sostengono a vicenda, e che quindi costituiscono una unica ragione, cadono sotto una unica freccia.

Di più sull’approccio Reason!

                L’approccio Reason! all’insegnamento del pensiero critico non include la logica simbolica, la probabilità formale, il ragionamento casuale o altre specialità tecniche. Gli studenti, al contrario, trascorrono la maggior parte del semestre ad analizzare gli argomenti, e alcuni a produrli. Ammetto che suona privo di fantasia. Dopotutto, sembrerebbe che la logica informale dovrebbe certamente includere qualcosa come il ragionamento probabilistico e l’inferenza causale. Come disciplina, lo fa certamente, e l’inferenza causale è proprio la mia area di competenza, ma come materia del primo anno, non dovrebbe.

                La letteratura suggerisce che una schiacciante maggioranza degli studenti di pensiero critico non impara l’analisi degli argomenti di base. Per esempio, com’è (tristemente) noto, Doug Walton ha scritto:

Vorrei poter dire di avere un metodo o una tecnica [per insegnare Introduzione al Pensiero  Critico] che si sia rivelata vincente. Ma non lo faccio, e da quanto posso vedere, specialmente guardando all’abbondanza di manuali sul pensiero critico, non credo che altri abbiano risolto questo problema. (?)

Insegnare ulteriori fronzoli non vuol dire che vengano appresi, e ogni addizione del genere porta via tempo che potrebbe essere impiegato per aiutare gli studenti a padroneggiare la loro fondamentale abilità di pensiero critico di analisi degli argomenti. Infatti, la maggior parte della altre capacità del pensiero critico dipendono centralmente dall’analisi degli argomenti: uno studente deve essere capace di identificare affermazioni e linee di ragionamento prima che possa affrontarle criticamente, e successivamente deve essere in grado di valutare le prove e supportare gli argomenti in the wild, nella natura selvaggia.

                Come abbiamo già visto, le mappe degli argomenti ci obbligano a tracciare delle distinzioni che normalmente non considereremmo neanche: due affermazioni formano parte di una unica ragione o sono parti di ragioni separate? Anche gli studenti più brillanti si sbagliano, sorprendentemente, spesso.

                All’inizio del semestre, l’errore è del tutto previsto: gli studenti devono apprende la convenzione che rami separati dovrebbero rappresentare ragioni piene e indipendenti per arrivare alla conclusione. Tuttavia, sebbene gli studenti migliorino molto in questo, continua a essere un problema. Nel normale ragionamento informale, non tracciamo questa distinzione, anche se è cruciale per comprendere la struttura dell’argomentazione. Fortunatamente, ci sono regole, in gran parte meccaniche, che Neil Thomason ha ideato per controllarla. Sono semplici, di veloce applicazione e incredibilmente utili. Usate correttamente, con una mappa degli argomenti di fronte, aiutano a superare molti errori commessi nel rappresentare la struttura dell’argomento.

Le regole di aiuto del Dott. Neil

                Regola del coniglio

                “Non puoi concludere qualcosa sui conigli se non hai parlato di conigli

                Dunque:

                “Tutti i termini significativi nella conclusione devono apparire almeno una volta in ciascuna ragione

                Questo vale per tutte le ragioni indipendenti separatamente. La ragione non può condurre alla conclusione “Socrate è mortale” se nelle sue premesse non ci siano sia “Socrate” che “mortale”. Dal momento che molti argomenti sono entimemi, ((7 Si veda Grice in (Grice, 1989, passim).)) la Regola del coniglio spinge gli studenti a trovare le premesse nascoste e affermarle esplicitamente.

                Per esempio, un editoriale potrebbe sostenere che l’Australia dovrebbe adottare sale per iniezioni sicure (e relativi programmi) per coloro che sono dipendenti dall’eroina perché tali programmi ne riducono le morti. Premesse nascoste plausibili sono che questi programmi non incrementino le morti né comportino altri costi proibitivi, e che l’Australia dovrebbe adottare politiche che riducano le morti complessive senza incorrere in altri costi proibitivi.

Questa regola è semplice, chiara e facile da applicare, e tutti gli studenti lo sanno bene. Eppure, su ogni data mappa che producono, per la prima metà del semestre, è probabile che falliscano nel suo utilizzo, e in una maniera significativa. Di solito, non riescono ad articolare la premessa nascosta facendo la maggior parte del lavoro. (“Tutti gli umani sono mortali”). Tuttavia, qualsiasi dodicenne può vedere se una mappa dell’argomento segue la Regola del coniglio: tutto quello che c’è da fare è cerchiare le parole corrispondenti. Ciò nonostante, brillanti studenti universitari hanno spesso difficoltà, probabilmente perché lasciano che la loro mente completi le premesse e le definizioni mancanti.

                Nelle nostre menti eseguiamo così tante inferenze semantiche che è facile lasciarsi sfuggire una violazione della Regola del coniglio, anche se è banalmente facile da vedere nella mappa degli argomenti di qualcun altro o quando ci viene chiesto di osservare nuovamente la nostra.

                Certamente, un argomento non è buono per il solo fatto di avere tutti gli elementi importanti nelle sue premesse. Per esempio, si può avere “Socrate è un uomo” e “Tutti gli elefanti sono mortali”. Abbiamo parlato di “Socrate” e “mortale”, ma le premesse non funzionano se messe insieme.

                Tenersi per mano

                “Non possiamo essere connessi se non ci teniamo per mano”

                Dunque:

                “Ogni termine significativo in una premessa di una ragione deve apparire, almeno una volta, in un’altra premessa di quella ragione o nella conclusione”.

                Le premesse si tengono la mano condividendo termini. Quindi “Socrate è umano” condivide “umano” con “Tutti gli umani sono mortali”.((8 Gli studenti chiederanno se dovremmo richiedere che la seconda premessa sia qualcosa come “Qualsiasi umano è mortale” dal momento che “umani” e “umano” non sono proprio la stessa cosa. Ma anceh all’acme della mia pedanteria (durante le prime 3 settimane del semestre, quando conviene essere più chiaro e rigoroso) non ho insistito su cambiamenti così superficiali.)) Già solo collegare i termini in questo semplice modo previene tante “ragioni” irrilevanti che non riescono a condurre alla conclusione anche se tutti gli “ingredienti” sembrano esserci.

                Quando si valutano i compiti assegnati è sufficiente scrivere “RR” per “Rabbit Rule” (Regola del Coniglio) o “HH” per “Holding Hands” (Tenersi per mano), e subito gli studenti risolvono il problema da sé. Dopo un paio di esercizi, molte delle frecce rosse nell’esempio non sarebbero necessarie.

                Per esempio, potremmo aver ricevuto la mappa seguente per l’argomentazione sulle sale di iniezione e averla commentata in questa maniera:

                Per quanto RR e HH aiutino ad assicurare che ogni ragione sia sufficiente per la sua conclusione, si tratta solo di regole euristiche.

Limiti delle regole di aiuto del Dott. Neil

                Le regole di aiuto sono meramente sintattiche e quindi insufficienti a garantire una buona argomentazione. Ad esempio, possiamo soddisfarle tutte nell’esempio di Socrate offrendo una unica ragione “Socrate è mortale”. Si potrebbero aggirare con un principio (suggerito dallo stesso Neil) come “Camminare in circolo non ci porta da nessuna parte”, ma per ciascun tale set di regole si potrebbe costruire un controesempio. Il mio preferito è il seguente, che ho sentito per la prima volta da mia moglie:

                Gli errori di ambiguità sono necessariamente errori di semantica, quindi i controlli meccanici non possono trovarli. Dunque, piuttosto che complicare il nostro set di regole, è molto più istruttivo presentare questi esempi a lezione, dopo che gli studenti sono diventati abili nell’applicazione delle regole.

                Tali esempi aiutano gli studenti a rendersi conto che le regole sono solo guide rapide e a intuire cosa stanno cercando davvero.

Attenuare le regole del Dott. Neil

                Infine, anche se sono abbastanza rigoroso con RR e HH a inizio semestre, ci sono molti casi in cui si possono aggiungere tante premesse banali come “Una lepre è un coniglio” oppure ci si può battere con semplici elementi di grammatica (inglese) come tempi e plurali. Questo va bene per imparare e mettere in pratica l’idea e far notare agli studenti che aspetto hanno e come si percepiscono degli argomenti buoni, serrati e deduttivi. Tuttavia, queste applicazioni così pedanti vanno abbandonate il prima possibile. Più avanti nel semestre (o nelle lezioni del terzo anno), si cerca di affrontare argomenti più impegnativi come inferenze da esperimenti o politiche pubbliche, e un’aderenza troppo rigorosa alle regole sintattiche complica esageratamente e rallenta il processo di mappatura.

                A metà semestre si può dire “Bene, da ora in poi, se sei sicuro che sia un argomento banale e il suo significato è chiaro, non preoccuparti troppo di aderire rigorosamente alla Regola del coniglio”. Inevitabilmente gli studenti inizieranno a fare parecchie domande sul dove tracciare la linea. La regola di base è “se non sei sicuro, risolvi il problema”. Ma la mia risposta definitiva è: "Se si fa un errore che la Regola del coniglio avrebbe evitato”, questo sembra abbastanza sensato sia a loro sia a me.

Pratica di qualità

                Dal momento che gli studenti devono acquisire una capacità, la struttura del corso Reason! assomiglia maggiormente a un laboratorio o a un corso di matematica piuttosto che a uno tradizionale di filosofia. Come l’apprendimento dell’algebra, il pensiero critico richiede pratica piuttosto che il mero studio o ragionamento. Credo che le lezioni di per sé servano a ben poco.

                Di conseguenza, le sessioni di discussione settimanali sono tutorial pratici. L’università di Melbourne ha alcune aule informatiche eccezionalmente belle, così gli studenti possono lavorare in gruppo ai computer e successivamente proiettare le loro mappe di fronte all’intera classe per la discussione. Ogni modulo ha una serie di esercizi pratici con risposte e un assortimento di esercizi da svolgere in casa. Dal momento che ci sono quattro moduli, gli studenti devono consegnare i loro compiti svolti ogni tre settimane. Questi compiti sono in genere composti di 6 domande, ognuna delle quali richiede, nominalmente, dalle 5 alle 10 ore di lavoro,((9 Tim dubita che gli studenti impieghino così tanto tempo. )) senza contare il tempo impiegato sugli esercizi pratici. (Neil richiede una mappa degli argomenti ogni settimana, consegnata all’inizio del tutorial). Ogni modulo ha anche una verifica in classe che si tiene alla lezione finale di quel modulo. L’obiettivo è fornire tanta pratica e molti riscontri.

                In particolare, la pratica di qualità è, secondo (van Gelder, 2001), pratica che è:

  • Motivata: lo studente dovrebbe deliberatamente esercitarsi per migliorare le proprie abilità
  • Guidata: lo studente dovrebbe, in qualche modo, sapere cosa fare al passo successivo
  • Supportata: soprattutto all’inizio, ci dovrebbero essere delle strutture in grado di prevenire attività inappropriate
  • Graduale: i compiti dovrebbe aumentare gradualmente in complessità
  • [Fornire] Riscontri: lo studente dovrebbe essere in grado di comprendere se una particolare attività è stata condotta in maniera corretta o appropriata

Il collo di bottiglia, purtroppo, è il feedback.

                L’onere della valutazione è piuttosto elevato, e di conseguenza abbiamo potuto valutare solo due problemi (scelti casualmente)((10 Entro limiti ragionevoli. Nella pratica escludiamo, di solito, uno o due problemi perché troppo difficili o ambigui per la valutazione. Tuttavia, questo non è stato comunicato agli studenti. )) da ogni serie di esercizi. Ho organizzato il programma in modo che gli studenti consegnassero i compiti il venerdì dell’ultima settimana per un modulo e i compiti valutati fossero restituiti entro lunedì a mezzogiorno. Io e tutti i tutor abbiamo tenuto svariate ore di ricevimento il lunedì e il martedì, e la verifica si teneva quel martedì pomeriggio a lezione. Il mercoledì valutavamo quindi le verifiche e il giovedì le discutevamo. Erano intense settimane di valutazione (e di stesura degli esami!), ma almeno fornivamo rapidi riscontri agli studenti. Abbiamo deciso che il feedback rapido fosse molto importante perché, sebbene i materiali online ne forniscano una vasta gamma in un certo senso (specialmente per esercizi pratici), gli studenti, l’anno precedente, avevano lamentato di non averne abbastanza, nel senso che non ricevevano valutazioni sui compiti a casa. Il fatto è che la maggior parte degli studenti non si mette davvero alla prova fin quando non deve consegnare un lavoro per una valutazione.((11 Per un’osservazione davvero interessante, per quanto deprimente, su come insegniamo agli studenti a comportarsi in questo modo, e precisamente su come questo distrugga il loro interesse intrinseco si legga Punished by Rewards (Punito dai premi) di Alfie Kohn, (Kohn, 1993).))

                Idealmente gli studenti avrebbero ricevuto un feedback su TUTTI i problemi svolti in casa, e ne avrebbero fatti due a settimana, incrementando gradualmente la difficoltà. Ma l’onere della valutazione stava già raggiungendo i limiti di quanto praticamente e legalmente si poteva richiedere ai tutor. Siamo diventati più veloci col trascorrere del semestre, e molti di noi abbiamo scoperto che correggere su carta era più veloce di correggere i compiti elettronici, ma l'efficienza delle operazioni di valutazione stabilisce il limite reale di quanto gli studenti possano imparare. Credo che se potessimo offrire loro dei resoconti rapidi su compiti valutati ogni settimana, gli studenti infrangerebbero la barriera del miglioramento di 1.0 deviazioni standard. Due a settimana per studente potrebbero non essere possibili senza una sorta di sistema di valutazione automatizzato o senza tutor esperti che valutino problemi che abbiano già affrontato molte volte in passato. Uno per studente potrebbe essere possibile.

Intento dell’autore

                L’argument mapping può essere così impegnativo che è molto semplice accollare all’autore un’interpretazione poco caritatevole quando si compilano le premesse nascoste. L’errore usuale è quello di rendere le premesse nascoste troppo forti. Per esempio, quando gli studenti del terzo anno mappavano gli argomenti per il cognitive bias, il pregiudizio cognitivo, spesso scrivevano la premessa utile “Le persone vedono quello che si aspettano”. Infatti, l’autore, a un certo punto, lo aveva detto e la mappatura è andata bene. Il problema è che l’autore non può avere inteso qualcosa di così forte – è la descrizione di una chimera, non un normale pregiudizio cognitivo! Tuttavia, un’affermazione più sfumata come “Le persone interpretano prove ambigue in modo da favorire le proprie posizioni” rende la mappa argomentale più complessa. Ciò nonostante, è cruciale esplicitare queste affermazioni, e farlo in modo da catturare l’intento dell’autore. A lezione ho parlato del Principio di Carità e le conseguenze deleterie dell’ignorarlo, in particolare l’onnipresente tendenza dei dibattiti accademici a finire ad attaccare straw-man, argomentazioni fittizie.

Valutazione degli argomenti

                Fino ad adesso ho trattato solo della struttura dell’argomento. Una volta ricostruito un argomento scritto, o sviluppato il proprio, si valuta. Il sistema di valutazione integrato nel software Reason!Able è rudimentale ma serve allo scopo. Non fa quasi nulla al posto nostro ma fornisce suggerimenti utili e domande, e consente di visualizzare la propria valutazione a colori. Una forte argomentazione a sostegno è verde brillante. Le più deboli diventano più pallide. Allo stesso modo, un’argomentazione forte ma opposta è di colore rosso brillante.

                Il software richiede agli studenti di notare che la valutazione è un processo ricorsivo e di apprezzare che la ricorsività deve, in pratica, andare a fondo da qualche parte. In Reason!Able, alle ragioni di più basso livello vengono fornite “basi” piuttosto che altre ragioni. Le basi per la convinzione includono: verità necessaria, opinione di esperti, testimonianze oculari, conoscenza comune, esperienza personale e opinione ponderata. Il programma Reason!Able ha delle icone per ogni base, insieme con delle regole per la loro applicazione. Per esempio, secondo le schermate di guida, per essere un’affermazione considerata conoscenza comune deve essere:

  1. ampiamente creduta nella comunità
  2. ben fondata – vale a dire che la convinzione della comunità deve avere essa stessa della basi solide
  3. libera da ogni grave controversia

Allo stesso modo, per essere opinione d’esperti, un’affermazione deve essere:

  1. il parere di un vero esperto, sincero, degno di fiducia e privi di conflitti di interesse
  2. all’interno dell’aerea di competenza dell’esperto
  3. libera da ogni grave controversia tra gli esperti più importanti

                Se la mappa degli argomenti è compilata correttamente, allora tutte le co-premesse di una ragione sono necessarie affinché la ragione sia valida. Quindi, se una di queste fallisce, quella ragione non deve dare alcun supporto. Per esempio, supponiamo di giudicare la terza premessa nell’argomentazione sull’eroina (“L’istituzione di sale per l’iniezione sicura non comporterà altri significativi costi sociali”) come priva di fondamenta. Quindi, poiché non ci sono altri argomenti per la conclusione principale, decidiamo che in questa mappa non c’è alcuna buona ragione per credere alla conclusione. In pratica, valuteremmo la terza premessa considerando vari argomenti di supporto e opposti.

                Sebbene il software Reason!Able separi le modalità di costruzione e di valutazione, nella pratica la costruzione di una buona argomentazione richiede frequentemente di cambiare modalità, almeno nella nostra testa. Abbastanza spesso si notano delle lacune solo al momento della valutazione.

Mappe, pratica, struttura

                Avendo già visto che i risultati di Reason! sono ripetibili, anche con un istruttore alle prime armi, le tre componenti principali del metodo sono la mappatura degli argomenti, la pratica di qualità e l'apprendimento sostenuto e strutturato.

                La pratica è chiaramente importante: la mappatura degli argomenti senza la pratica non migliorerebbe molto il pensiero critico. Allo stesso modo, struttura e previsioni chiare miglioreranno qualsiasi materia. Ciò nondimeno, sospetto che la mappatura degli argomenti sia così importante che se una classe che usi i metodi tradizionali per lo sviluppo del pensiero critico compisse la stessa quantità di pratica e usasse la stessa struttura graduale del metodo Reason! non otterrebbe lo stesso livello di miglioramento. Potrei sbagliarmi, ma vedo almeno tre motivi per enfatizzare la mappatura.

                Per prima cosa, la mappatura è l’aspetto maggiormente caratterizzante del metodo Reason!. Ci sono molte classi che applicano i metodi tradizionali con livelli di pratica e struttura differenti. Mi aspetto che alcune fra queste – in particolar modo quelle che si basano sulla logica formale – abbiano eguagliato, o quasi, le nostre ore di pratica e i nostri chiari obiettivi graduali. Quindi, anche se importanti in qualsiasi metodo, non credo che siano davvero unici per il metodo Reason!.

                Come seconda ragione, l’argument mapping punta precisamente alla struttura dell’argomentazione, e gli studenti hanno davvero bisogno di essere aiutati nell’apprenderla. La prosa non obbliga gli studenti a conoscere la struttura, ma le mappe sì. La mappatura aiuta molti studenti a vedere che c’è una struttura.

                Infine, il pensiero critico, come generalmente concepito e misurato dal CCTST, consiste nell’affrontare gli argomenti “in the wild”, nella natura selvaggia. L’argument mapping è una competenza generica che può essere applicata a qualsiasi tipo di argomentazioni, quindi migliorare nella mappatura aiuta con tutti gli argomenti invece che solo con sottotipi specializzati. Similmente, la mappatura degli argomenti è sempre applicata ad argomenti “selvaggi”, quindi gli studenti non devono tradurre avanti e indietro tra sistemi formali e la pratica che hanno acquisito si applica direttamente.

                È difficile separare il ruolo della mappatura degli argomenti da quello del software ma, in generale, una semplice aggiunta del computer non tende a migliorare i metodi educativi, rendendo improbabile che sia il software in sé a farlo, quanto, al contrario, la mappatura stessa. Inoltre, il ruolo chiave del software è chiaramente quello di rendere facile o pratico il processo di mappatura. In tal senso, il software non è una componente “extra”, anche se, apparentemente, grandi fogli di carta e post-it costituiscono un decente sostituto.

Difficoltà degli studenti

                Se si pensa ancora che un intero semestre sia troppo da spendere per l’analisi degli argomenti, basta prendere un qualsiasi argomento di due paragrafi e provare a mapparlo. Successivamente occorrerà controllare se sono state seguite le regole del coniglio e del tenersi per mano. Siamo sicuri di aver compreso la struttura che intendeva l’autore? Quando saremo sicuri di noi stessi probabilmente avremo già speso 30 minuti o più per produrre la nostra mappa, anche se in un certo senso abbiamo capito bene l’argomento in anticipo. Per qualche ragione, nessuno ci crede finché non ci prova.

                Mi ci è voluta più di un’ora per mappare l’argomentazione di Hume contro la connessione necessaria, sebbene la conoscessi e credevo di averla capita abbastanza bene. Ma non mi ero mai chiesto se la sua struttura fosse una catena di ragioni, un insieme di ragioni parallele che lavorano insieme o una via di mezzo: una struttura con una forma simile a quella di un albero. Nel pensiero e nell’ascolto ordinari sostituiamo ogni sorta di inferenze senza notare cosa siano. Durante la mappatura, dobbiamo decidere nello specifico se l’affermazione sia una co-premessa per quella ragione presa in considerazione o parte di una ragione separata.

                Per apprezzare davvero questo discorso, si dovrebbe provare adesso. Solo per far un esempio, la Figura 2 è una parte di quell’argomento che, una volta mappato, si rivela per lo più una catena. La selezione di citazioni dal Trattato di Hume ci è pervenuta in parte grazie a M.J. Garcia-Encinas (Garcia-Encinas, 2003 in corso).

Argument map di parte dell'argomento di Hume contro la connessione necessaria. Questa parte argomenta che possiamo non avere alcuna impressione della connessione necessaria. "Impressione" è un termine tecnico per Hume.

                Questa mappa mostra una semplice catena di ragioni per una conclusione semplice e chiara: non abbiamo questa impressione. Individua anche le premesse utili che svolgono tutto il lavoro, la più nota è “Tutto ciò che possiamo concepire è possibile”, che collega la discussione alla possibilità logica quando dovremmo probabilmente parlare di possibilità fisica.((12 Garcia-Encinas (citando Kripke) sostiene che possiamo dubitare dell’affermazione di Hume anche in matematica: cosa sono le congetture se non concezioni di possibilità? Eppure, molte, spesso dopo decenni, si sono dimostrate false. Quindi la concepibilità è una guida fallibile alla possibilità, anche nel pensiero puro.))

                Anche così un rapido controllo dimostra che questa non segue rigorosamente le regole del coniglio e del tenersi per mano. Penso che sia ragionevole aspettarsi che i lettori identifichino “Non c’è” con “Non esiste”, e analizzino segnaposti come “qualcosa”, “A” e “B”. Ma non userei questa mappa a lezione all’inizio del semestre.

Giocare con gli argomenti

                Gli studenti tendevano a giocare con gli argomenti piuttosto che a impegnarsi con essi. Di conseguenza, le loro obiezioni erano spesso degli scenari usa e getta: “Probabilmente questo potrebbe accadere”, senza suggerire il come, il perché e quanto fosse probabile. È un po’ come spiegare i propri risultati di laboratorio invocando “errori di misura” senza analizzare se i plausibili errori di misura avrebbero mai potuto giustificare le discrepanze.

                O gli studenti erano solo pigri e davano risposte col minimo sforzo o stavano imparando a giocare a un gioco di Caselle-e-Frecce basato sulle nostre regole, senza pensare a cosa stessero facendo. Questo è avvenuto, in parte, come conseguenza naturale del concentrarsi su argomenti molto semplici all’inizio del semestre. Alla fine del semestre, ho notato molto meno questo fenomeno, in parte perché l’ho specificamente affrontato a lezione e in parte perché stavamo affrontando argomenti più complessi.

Ragioni con più premesse contro ragioni multiple

                Ho già menzionato che questo è l’errore più comune durante la mappatura degli argomenti, sia nel mappare argomenti altrui che nella costruzione dei propri.

                Tuttavia, voglio ribadire che, sebbene l’errore persista, gli studenti sono migliorati. Col secondo modulo ho scritto all’elenco dei tutor:

                “Gli studenti sono ancora insicuri sul quando qualcosa è una ragione separata o quando è una premessa utile. Ma adesso lo so soprattutto perché STANNO FACENDO DOMANDE. Le loro mappe complete non fanno più confusione così spesso. Progressi!”

Ma cosa è precisamente una ragione in una mappa?

                In parte questo è stato un mio errore, mi sono immerso direttamente nella mappatura e nella struttura senza fermarmi per chiarire cosa fossero le nostre ragioni. Mentre le mappe presumono che le ragioni siano prove per una conclusione, nella vita reale le ragioni possono essere, altrettanto probabilmente, delle spiegazioni. L’ho notato in maniera molto marcata nel corso del terzo anno (senior) per “Scienze, Vita e Mente” (SLM – Science, Life, and Mind) che usava le mappe degli argomenti ma senza aver impiegato 3 settimane per loro introduzione.

                Gli studenti del SLM continuavano a compilare le teorie come ragioni per i fatti che erano utilizzati per supportare la teoria! Per esempio, un capitolo offriva diversi esperimenti per dimostrare che spesso le persone agiscono in maniera abbastanza incoerente con le loro convinzioni dichiarate. In un esperimento, Richard LePierre e due amici cinesi visitarono circa 250 ristoranti e alberghi in giro per gli Stati Uniti d’America meridionali nel 1930, ricevendo un servizio cordiale e persino estremamente amichevole tranne che in uno. Sei mesi dopo, inviò dei sondaggi a ogni stabilimento chiedendo se avrebbero servito clienti cinesi. Quasi tutte le 130 risposte furono negative! L’autore ha fornito i risultati del suo esperimento come ragione della sua teoria sull’incoerenza relativamente speculativa.

                Tuttavia, la maggior parte degli studenti in SLM hanno creato delle mappe che indicavano la teoria dell’incoerenza come una ragione per credere ai risultati dell’esperimento. Sebbene questo tipo ragionamento a volte si verifichi, chiaramente questo non era il caso. Questa teoria era stata offerta come spiegazione dei fatti, non come ragione per crederli validi! Crediamo ai fatti grazie ai risultati sperimentali e ai presupposti della rappresentatività e generalità (per non menzionare l’onestà dello sperimentatore).

                Gli studenti avevano condiviso la mia diagnosi per cui identificavano le ragioni come spiegazioni, e la maggior parte di loro era riuscito a passare a un’altra o altre due mappe. Penso che le mappe siano state utili a evidenziare una ambiguità reale nel ragionamento degli studenti, che sarebbe stata molto più difficile da comprendere se avessero discusso solamente in prosa. Questo perché in prosa “ragione” assume davvero tutti questi significati.

Mappe scadenti versus pensiero scadente

                In entrambe le classi vedevo spesso mappe inspiegabilmente scadenti, supponendo almeno che gli studenti ci passassero del tempo! Continuo a credere che gli studenti non stessero avendo le difficoltà di comprensione dell’argomento che erano indicate dalle loro mappe. Sospetto che se avessi chiesto agli studenti di produrre la mappa di un argomento, e anche di scrivere quale ritenessero essere l’argomento, il loro saggio avrebbe dimostrato una comprensione di gran lunga maggiore. Però, poterebbe non essere il caso. Tim ha compiuto una gran quantità di esercizi in classe con gruppi di tutte le età nei quali era chiesto ai partecipanti di identificare il punto principale e l’argomento in brevi lettere rivolte all’editore (3 frasi!). Ecco qui un esempio della consegna, un’intera lettera indirizzata all’affermazione di un accademico che sosteneva che Shakespeare fosse in realtà italiano.

                QUINDI Shakespeare era Italiano perché quasi la metà delle sue opere hanno luogo in Italia.       Quasi tutti i romanzi di Isaac Asimov hanno luogo nello spazio – significa forse che fosse un marziano?

                Graham Simpson - Cairns, Qld

                C’era parecchio dissenso fra gli studenti, anche intorno alla conclusione. La brutta notizia è che questo è ancora un argomento controverso. La buona notizia è che la maggior parte degli studenti era notevolmente migliorata verso metà semestre.

                Ci sono due spiegazioni per il miglioramento. Per prima cosa, il loro ragionamento e la loro comprensione stavano di fatto migliorando. Sapevano di dover distinguere la struttura e stavano imparando che non tutto era arbitrario e che ci sono dei modi per capire quali siano le migliori interpretazioni. E stavano imparando che precedentemente avevano interpretato male gli argomenti o non erano riusciti proprio a interpretarli.

                In secondo luogo, stavano facendo pratica con l’uso delle mappe. Si faccia attenzione: anche se le mappe possono essere il modo naturale per rappresentare gli argomenti, mappare non è naturale. Mentre la maniera migliore per interpretare “ragione” in una mappa è “prova utile a credere”, questa è di per sé una convenzione che si deve scegliere (o accettare) e imparare ad applicare rigorosamente. Nel momento in cui entrano in contatto con questa materia, questi studenti brillanti hanno già frequentato 12 anni di scuola durante i quali hanno scritto e letto in prosa: sono molto preparati in quello che fanno, qualunque siano i loro limiti. La maggior parte di loro non ha mani visto una mappa degli argomenti prima e deve imparare a leggerla, scriverla, manipolarla e valutarla. Il che richiede pratica.

                Ciò nondimeno, lo imparano e quindi migliorano molto a pensare.

Conclusione

In aggiunta ai forti dati empirici a favore dell’approccio all’argument mapping basato su Reason!, ho la forte impressione che gli studenti stessero davvero imparando a comprendere meglio la struttura degli argomenti, sforzandosi a pensare con chiarezza. Molti hanno detto di stare usando mappe per pianificare altri saggi e ritenevano che fosse d’aiuto. Nonostante la mia formazione in filosofia analitica, sento che mappare mi aiuta col mio stesso pensiero.

                In sintesi, credo che il metodo Reason! e l’argument mapping in particolare funzionano davvero. La Figura 3 mostra il perché.

Figura 3.              Mappa argomentale della conclusione. La mappa è stata adattata a una dimensione ragionevole per la stampa.

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"Questo è il WSDC". L'esperienza del Team Italia al Campionato del mondo di debate

Per la nazionale italiana, è ormai concluso il torneo mondiale WSDC. Siamo stati rappresentati da cinque ragazzi volenterosi, capaci che hanno messo passione e impegno nella preparazione e nella difesa di ciò che hanno portato a ciascun round: Arianna Iemma, Andreas Zehe, Emanuele Tartaglini, Riccardo Fazzini e Suamy Guerra.

Foto di squadra

Per la prima volta dal 2019, è stato possibile poter condividere l’esperienza del WSDC di persona ed è stata un’occasione unica per coaches e debaters per poter finalmente rivivere a pieno il debate in presenza dopo quasi due anni di pandemia. Infatti, essere finalmente tutti insieme a guardarsi negli occhi, dibattere seduti allo stesso tavolo e uscire insieme, ha reso molto più viva e fruttuosa questa esperienza.

Arianna Iemma

Per Arianna: “È stata una delle esperienze più belle e arricchenti della mia vita, sono grata per quest'opportunità e per aver conosciuto delle persone tanto belle”.

I debaters infatti, pur  provenendo da regioni italiane tutte diverse tra loro, (Andreas da Rieti, Arianna da Isernia, Emanuele da Ancona, Riccardo da Monza e Suamy da Santeramo in Colle), sono riusciti ad incontrarsi a Santeramo; tutti tranne Riccardo, il capitano della squadra, che pur non essendo riuscito a raggiungere i coaches e i ragazzi, ha comunque seguito tutti gli incontri con costanza e partecipazione, continuando ad incoraggiare e supportare la squadra proprio come un vero leader.

Riccardo Fazzini

Le gare si sono svolte dal 26 al 30 luglio e ragazzi e coach sono stati impegnati in un intenso programma di preparazione che aveva inizio in mattinata e che li vedeva ricercare, dibattere, scrivere confutazioni e argomentazioni fino a tarda sera, quando terminava l’ultimo dibattito della giornata. Erano previsti due round al giorno, un impromptu e un preparato, che affrontavano i temi più diversi e originali: dalla commercializzazione dello spazio, ai movimenti di protesta sui più caldi temi sociali (come la lotta al cambiamento climatico, i diritti umani e LGBT), alla geopolitica dei Paesi del Golfo e del Corno d’Africa, passando per l’import/export mondiale. Informarsi, confrontarsi tra loro e con il resto del mondo, ha permesso ai ragazzi di esplorare argomenti nuovi, sempre stimolanti e interessanti in pieno spirito debate, nonché di continuare a crescere come debaters e soprattutto come cittadini consapevoli del mondo in cui vivono.

Suamy Guerra

Portano a casa solo una vittoria, dietro la quale però c'è stata crescita, sacrificio e animo sportivo, nonché ottimo senso dell'umorismo.

Suamy ci racconta che: “Abbiamo sempre dato il massimo, siamo stati determinati, non ci siamo mai lasciati abbattere dalle sconfitte ma anzi abbiamo sempre imparato dai nostri errori, ed è stata questa forza d’animo, fomentata dalla passione che tutti noi nutriamo nei confronti del debate, che ci ha permesso di continuare a migliorare e crescere così tanto in così poco tempo. Ma soprattutto, ciò che ha reso indimenticabile e speciale l’esperienza del WSDC è stata l’amicizia profonda che ha legato sin da subito tutti noi e che ci ha resi una vera squadra, oltre che un vero gruppo di amici. Passione, amicizia e determinazione ci hanno resi in grado di trasformare la pressione, il sacrificio e il lavoro in voglia di stare insieme e crescere insieme facendo ciò che più ci piace”.

Massimo Leone
Marco Costigliolo

Non dimentichiamo neanche gli altri ragazzi della rosa nazionale che hanno prestato il loro tempo e la loro intelligenza per sostenere la squadra nella preparazione per questo torneo faticoso da ogni punto di vista: senza il loro aiuto non saremmo stati preparati come invece lo eravamo.

Sara Lawlor
Ludovica Porro

Inoltre, un grande ringraziamento va anche ai nostri coaches: i prof. Massimo Leone e Marco Costigliolo e le ex debaters Ludovica Porro e Sara Lawlor, che hanno guidato i ragazzi con costanza e passione in un percorso di crescita e formazione che ha permesso loro di migliorare giorno dopo giorno.

Giovanna Colombo

Grande ringraziamento anche alla prof.ssa Giovanna Colombo, che ha curato la gestione della squadra e delle relazioni con gli organizzatori del World Schools Debating Championship.

Andreas Zehe

Secondo Andreas: “Il mondiale è un enorme trampolino di lancio per conoscere meglio se stessi, per condividere emozioni con persone speciali per imparare dagli altri, per confrontarsi costruttivamente con le persone ma anche con emozioni mai provate prima, un inizio da cui partire con nuove risorse a disposizione. Resilienza, autocritica, la capacità di ripartire da zero ogni volta sono solo alcune delle cose fondamentali che questo mondiale mi ha donato.

Emanuele Tartaglini

Ma la cosa migliore di tutte era sapere che dopo ogni sconfitta c'erano i tuoi compagni di squadra a confortarti e condividere con te i tuoi stessi sentimenti, c'erano i tuoi amici di cui potersi fidare e a cui chiedere aiuto. Ed è per questo che l'unica vittoria ottenuta vale come 10000. La liberazione, la gioia, il sollievo di vedersi finalmente riconosciuto tutto lo sforzo, tutto l'impegno per arrivare a quell'unico momento. L'esultanza comune, l'euforia e l'aver condiviso il tutto con persone fantastiche.”

Siamo tutti d’accordo quando ci dice che, secondo lui, “questo è il WSDC”.

di Suamy Guerra


Iscrizioni per giudici al Campionato Italiano Giovanile di Debate 2021/2022


AVVISO DI SELEZIONE PER IL RECLUTAMENTO GIUDICI

In occasione del Campionato Italiano Giovanile di Debate 2021/2022, la Società Nazionale Debate Italia intende individuare una rosa di giudici attraverso una procedura comparativa per titoli ed esperienze.

Deadline per la presentazione della candidatura: 13 settembre 2021.

PARTECIPAZIONE ALLA SELEZIONE

Possono partecipare alla selezione:

  1. a) docenti, a tempo indeterminato e determinato, con esperienza di Debate
  2. b) ex-debater o giovani debater che non frequentino più la scuola Secondaria di Secondo grado e abbiano maturato una solida esperienza nel campo del Debate
  3. c) esperti di Debate

Saranno oggetto di valutazione anche esperienze in qualità di formatore, coaching e public speaking, eventuali pubblicazioni.

FORMAZIONE GIUDICI

Per i giudici selezionati è previsto il seguente percorso di formazione:

Giudici non partecipanti al CIGD 2020/2021:

  • Corso di formazione base in asincrono di 5 lezioni con tutoraggio per ciascuna lezione
  • Corso di approfondimento in sincrono su: valutazione dei dibattiti di policy, studio di casi, coaching per giudici

Giudici partecipanti al CIGD 2020/2021

  • Corso di approfondimento in sincrono su: valutazione dei dibattiti di policy, studio di casi e altri moduli da definire

La partecipazione ai corsi teorici prevederà un test di verifica degli apprendimenti.

ATTESTAZIONE FREQUENZA

Il riconoscimento del ciclo di formazione avverrà dopo aver svolto la formazione teorica ed aver preso parte in qualità di giudice ad almeno 5 incontri del campionato.

In seguito all’attestazione del percorso svolto, i giudici entreranno a far parte del registro pubblico dei giudici della Società Nazionale Debate Italia.


Il Debate approda negli Istituti Tecnici Superiori: l’esperienza dell’ITS InCom di Busto Arsizio

di Cristina Tomasini

Il Debate, praticato in moltissime scuole di ogni ordine e grado, è ormai entrato a pieno titolo nella didattica italiana. Non è dunque un caso che durante i recenti Campionato Italiano Giovanile e Olimpiadi di Debate si sia assistito a dibattiti di elevato livello tra le squadre in gara; a ciò si aggiungono anche le ottime performance degli studenti italiani nelle competizioni internazionali. Il Debate è, pertanto, diventato un punto di riferimento importante per l’innovazione didattica.

In questo panorama la Società Nazionale Debate Italia (SNDI) rappresenta certamente una delle realtà più attive nella promozione e disseminazione di questa metodologia attraverso un’incessante ricerca-azione sui processi di apprendimento-insegnamento del Debate anche in ambiti diversi rispetto al tradizionale contesto scolastico.

Il Dibattito regolamentato contribuisce innegabilmente a potenziare le soft skills e sviluppare il pensiero critico in tutti coloro che si avvicinano a questo “sport della mente”: per questo motivo si è fermamente convinti che esso possa diventare un asset significativo da sviluppare anche in ambito professionale, come ha dimostrato il percorso di formazione organizzato da SNDI in collaborazione l’Associazione Italiana Direzione del Personale (AIDP). I partecipanti hanno avuto modo di sperimentare come il debate possa essere una “tecnica” da applicare nei contesti di lavoro per affinare le competenze di decision making e multi-sided thinking, rafforzare l'attitudine al team working e alla gestione dei conflitti. Queste competenze sono sempre più spesso richieste nei diversi profili professionali perché formano lavoratori resilienti, proattivi e collaborativi, flessibili, creativi e dinamici adatti a un mondo del lavoro in continuo cambiamento e soggetto a sollecitazioni improvvise e globali.

Da questa esperienza pilota è nato un nuovo percorso formativo, progettato da SNDI, per gli studenti del secondo anno dell’Istituto Tecnico Superiore (I.T.S) InCom: l'obiettivo principale era quello di realizzare un laboratorio dove sperimentare le tecniche di dibattito integrando e arricchendo il loro percorso professionalizzante.

Gli ITS costituiscono infatti un segmento di formazione terziaria non universitaria che coniuga formazione e lavoro per garantire un’alta specializzazione in aree tecnologiche considerate prioritarie per lo sviluppo del Paese. Essi rappresentano un’opportunità e un’innovazione nel panorama formativo italiano sia per la tipologia di formazione mista (con alternanza tra aula e stage aziendale) sia per la condivisione della progettazione con le imprese che possono contribuire ad allineare teoria e pratica per soddisfare le richieste di profili adatti alle esigenze reali del sistema produttivo.

La proposta formativa di Debate per l’ITS può dunque considerarsi un’opportunità innovativa di formazione che permette di coniugare lavoro e soft skills: infatti le attività proposte hanno sollecitato gli studenti a confrontarsi con le strutture argomentative, le tecniche di confutazione, gli esercizi di public speaking, alternando brevi pillole di teoria con esercitazioni pratiche.

Ai corsisti sono state proposte mozioni legate al mondo del lavoro, alle professioni e alla loro specializzazione: hanno così affrontato direttamente l’analisi degli stakeholders, la problematizzazione del tema, il confronto critico tra posizioni pro e contro, la ricerca di una soluzione efficace al problema, sempre con riferimento a un contesto professionale.

Le tecniche per costruire argomentazioni logicamente corrette e intrinsecamente vere hanno permesso inoltre di esercitarsi in una vera propria analisi critica delle affermazioni proposte: tale esercizio amplifica le capacità di autovalutazione e, se praticato costantemente come approccio sistematico ai problemi, permette di dirimere efficacemente le controversie che possono sorgere nei team di lavoro e nelle relazioni professionali.

La progettazione di questo percorso, ha spinto i formatori di SNDI a rivedere lo schema insegnamento-apprendimento del Debate rispetto al binomio lavoro-competenze e ha permesso di esplorare nuove modalità didattiche in classi composte da studenti adulti, con variegate professionalità pregresse.

L’attività si è svolta ovviamente in modalità a distanza, ma, come per le esperienze di Debate svoltesi durante tutto questo lungo anno di pandemia, la DAD non ha impattato negativamente sull’efficacia della formazione. Ciò è certamente dipeso dall’ormai piena dimestichezza delle modalità e-learning ma anche dalla metodologia propria del Debate, che prevede sempre un’alternanza tra brevi momenti teorici e formali e attività di cooperative learning e/o discussione guidata anche con l’utilizzo di strumenti multimediali collaborativi: ciò ha reso l’intero percorso molto efficace e stimolante.

Al termine della prima parte del corso, gli studenti hanno simulato un vero e proprio dibattito con restituzione finale da parte del giudice-formatore.

La seconda parte invece è stata progettata per implementare alcune competenze finalizzate all’analisi critica del progetto che ciascuno degli studenti deve presentare all’esame finale: le esercitazioni hanno dunque applicato le tecniche di confutazione per condurre un’analisi critica e valutativa in relazione alla sua efficacia nel risolvere un problema dato.

I formatori hanno progettato un format specifico che prevede presentazione e successiva “cross examination”, ovvero una serie di domande confutative a cui rispondere con un discorso finale di replica.

I corsisti si sono dimostrati soddisfatti per aver intessuto significative relazioni di crescita professionale mentre i formatori sono riusciti, ancora una volta, a mostrare ai rappresentanti del mondo del lavoro che il Debate potrebbe diventare un’occasione di crescita professionale se acquisito come “buona prassi” anche in azienda.


Gara di Debate d'interistituto (Comprensivi)

Venerdì 4 giugno si è svolta la prima gara tra Istituti (interregionale) della secondaria di primo grado: l’IC Forum Novum di Torri in Sabina (RI) dai Gladiatores, squadra vincitrice del torneo d’Istituto, e The Little Debaters dell’IC Pescara 10. Le due squadre hanno dibattuto la mozione Questa assemblea ritiene che si debba vietare l’uso dei telefonini in classe.

I giudici della SNDI Marco Costigliolo, Giulia Dell’Acqua e Carla Langella hanno apprezzato l’entusiasmo e l’impegno di tutti i ragazzi ai quali hanno rivolto un’attenta e approfondita restituzione per migliorare il loro percorso.

Un’esperienza significativa del crescente interesse dei giovanissimi per il dibattito che ha dimostrato, inoltre, l’importanza di costruire sinergie e reti territoriali attive per la sua diffusione.

Si ringraziano i soci prof.ssa Angela Di Bono e prof. Daniele Bucci per l'organizzazione e i giudici per la disponibilità.